sexta-feira, 16 de dezembro de 2011
CONSTRUINDO SONHOS
Na cidade do Rio Grande (RS) existem cerca de 4.000 pessoas que exercem o ofício da pesca e dela obtêm seu sustento. Diante disso, a Capitania dos Portos do Rio Grande criou um projeto educacional (PROJETO EDUCAÇÃO PARA PESCADORES) que oportuniza os pescadores locais o retorno à escola e a continuidade de seus estudos, viabilizando o Ensino Fundamental e Médio. Assim, a Capitania do Porto de Rio Grande (Marinha do Brasil) pretendeu proporcionar uma melhoria da qualidade de vida aos pescadores de colônias pertencentes ao Município de Rio Grande. Deu-se então uma parceria com a Instituição de Ensino Superior, FURG, a qual disponibilizou alunos licenciando, que voluntariamente, oferecem seus conhecimentos através de exposição de aulas regulares para esses moradores das Ilhas Torotama e Marinheiros. Outros órgãos também se tornaram parceiros tais como, Secretaria Municipal da Educação e Cultura (SMEC), Secretaria Municipal da Pesca (SMP), Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul (18ª CRE) e a Colônia de Pescadores. Todos colaborando devido o reconhecimento da importância desse projeto, iniciado em 2008 na Ilha da Torotama e posteriormente na Ilha dos Marinheiros.
O Projeto Educação para Pescadores, depois de ter formado 60 pescadores no Ensino Fundamental até 2009, teve um crescimento em 2010 e, atualmente, contempla cerca de 180 pescadores artesanais obtendo uma grande aceitação no meio acadêmico, contando atualmente com 38 monitores voluntários de Graduação e Pós- Graduação da Universidade.
No ano de 2012 o projeto contará com novas metodologias, considerando a interdisciplinaridade (para o ensino fundamental) e o ENEM (para o ensino médio). Para tanto será formado um grupo de estudos com a equipe de coordenação, corpo docente e os interessados em colaborar para o crescimento do projeto, visando o debate e a socialização de idéias para a aplicação das novas práticas. Além disso, ainda esse ano formou cerca de 100 pescadores no Ensino Fundamental e 50 no Ensino Médio.
sexta-feira, 18 de novembro de 2011
quinta-feira, 1 de setembro de 2011
ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA CURRICULAR DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 1° E 2° SEGMENTOS-MATEMÁTICA
Segundo o 1° segmento da Proposta Curricular do MEC para a Educação de Jovens e Adultos-Matemática:
Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes representações. Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.(BRAZIL, 2011).
Da mesma forma, o 2° segmento afirma que “saber calcular, medir, raciocinar argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que demonstra a importância da matemática na formação de jovens e adultos”.
A matemática é uma ciência com características específicas e objetivas. Ela nos permite desenvolver o raciocínio lógico e abstrato é aplicável a qualquer assunto ou temática. Danyluk (1991), afirma que “o ato de ler matemática está fundamentado nos atos humanos de compreender e interpretar o mundo”. Contudo, talvez pela forma com a qual se conhecesse e se “aprende” a matemática não se consegue sanar as muitas dificuldades que essa ciência representa para tantos educandos. Não refletimos sobre o fato de que, “compreender não é apenas entender o que a coisas representam, mas é entender o modo de existir dessas coisas-no-mundo”(Danyluk, 1991). E com o crescente desenvolvimento, crescimento e evolução de nossas ciências, se torna cada vez mais necessário “compreender” a matemática como uma ferramenta para a resolução de nossos problemas cotidianos.
Ambos os segmentos afirmam que no Ensino Fundamental a Matemática deve contemplar o papel formativo, que diz respeito ao desenvolvimentos das capacidades estruturais do pensamento e do raciocínio lógico, e o papel funcional, que são as aplicações no dia a dia e na resolução de problemas. Logo, “o simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno” (BRASIL, 2001).
Os sujeitos da EJA são jovens e adultos, pais e/ou mães de família, trabalhadores, que não tiveram oportunidade de concluir seus estudos e que vêem nessa modalidade uma oportunidade de resgatar e prosseguir em suas práticas escolares com o objetivo de crescerem profissionalmente. Nesse sentido:
Um currículo de Matemática para jovens e adultos deve, portanto, contribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne agente da transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura. (BRAZIL, 2002).
No entanto, o ensino de Matemática para jovens e adultos é limitado pelo tempo e, muitas vezes, por recursos materiais, juntamente por professores sem formação específica para essa atuação.
Os educandos da EJA quando retornam à escola já trazem consigo conhecimentos prévios de contagem, porcentagem, raciocínio lógico, entre outras. Mas durante as atividades acabam sempre voltando suas aprendizagens para os processos formais aos quais foram incentivados quando ainda freqüentavam as salas de aula. Nesse momento, “a mediação entre o conhecimento informal dos alunos e o conhecimento sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela intervenção do professor” (BRAZIL, 2001). A linguagem usada pelo professor pode auxiliar nesse processo, desde que ela seja simples, clara e objetiva, sem formalismos matemáticos.
A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliar os alunos a construírem os vínculos entre as noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da Matemática. Também desempenha uma função-chave para que estabeleçam conexões entre as idéias matemáticas e suas diferentes representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e mentais. Quando percebem que uma representação é capaz de descrever muitas situações e que existem formas de representar um problema que são mais úteis que outras, começam a compreender a força, a flexibilidade e a utilidade da linguagem matemática. (BRAZIL, 2011).
A compreensão do pensamento matemático deve se basear em como a matemática está presente no mundo. Não somente por suas regras, fórmulas e teoremas, mas pelo significado de suas conceitualizações em nosso cotidiano. Danyluk (1991) traz a concepção de Alfabetização Matemática. Segundo ela, o ato de alfabetizar Matemática, diz respeito à “compreensão e à interpretação dos sinais, com significados, impressos em um texto, bem como a expressão escrita de significados”. Assim, ser alfabetizado em matemática, “é entender o que se lê e escrever o que se entende” (Danyluk,1991).
Entretanto essas noções sobre como ensinar Matemática na EJA ainda apresentam dificuldades relativas à formação de professores: “deficiências na formação acadêmica, interpretações equivocadas de concepções pedagógicas etc”. (BRAZIL, 2002). Além disso:
A elas se acresce a falta de uma política de formação específica para o profissional da EJA que lida com o público e com as demandas próprias, embora essa preocupação venha se manifestando com mais força no Brasil. Por outro lado, a ausência de publicações específicas faz com que o professor se veja obrigado a “adaptar” material destinado ao Ensino Fundamental, que se dirige a estudantes de 7 a 14 anos. Essa adaptação às vezes implica a exclusão de parte dos conteúdos apresentados nas publicações; em outros casos, quando tenta utilizar um livro “inteiro”, o professor pode acabar dedicando todo o período da escolarização de seus alunos aos conteúdos de uma só série escolar. (BRAZIL, 2002).
A maioria dos professores adota o livro didático como prática pedagógica para a EJA. No entanto, o uso do livro pode ser adaptado e servir apenas como “guia” de conteúdos para o professor, podendo ser adaptado de acordo com as necessidades do grupo escolar específico, pois de um modo geral, a maioria dos livros trazem um número excessivo de exercícios mecanizados, o que não é suficiente para o aprendizado.
A resolução de situações problema é uma ótima ferramenta para o ensino de matemática, porém “a grande maioria dos professores ainda desconhece a abordagem baseada na resolução de problemas como eixo orientador da aprendizagem em matemática”. (BRAZIL, 2002).
Segundo a proposta curricular do MEC para a EJA:
O processo de ensino e aprendizagem deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre diversas estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes métodos de solução. Desse modo, pode-se favorecer não só o domínio das técnicas, mas também o de procedimentos como a observação, a experimentação, as estimativas, a verificação e a argumentação. (BRASIL, 2001).
A proposta traz alguns caminhos para transformar situações do cotidiano em problemas que possam ser explorados matematicamente. Como por exemplo, levantamento de dados pessoais no trabalho com funções dos números; atividades de compra e venda, orçamento doméstico para exercícios de cálculo; interpretação de cédulas de dinheiro, contracheques, extratos bancários para exercitar a escrita numérica e o cálculo mental; leitura de mapas e plantas de construções para identificar pontos de referência no espaço, distâncias, formas, etc.; cálculo de medidas de terrenos para a compreensão das noções de medidas e unidades de medidas; construção de calendários; planejamentos e organização de eventos.(Brasil, 2001).
Dessa forma, é importante que a situação problema esteja vinculada ao cotidiano dos educandos, dando oportunidade de “atualizarem seus conhecimentos, mostrar suas habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas regiões do trabalho e da cultura”. Soares (2002, pág.40)
A contextualização do conhecimento matemático é uma forma de apresentá-lo em situações que “façam sentido para os alunos, por meio de conexões com questões do cotidiano dos alunos, com problemas ligados a outras áreas do conhecimento ou ainda por conexões entre os próprios temas matemáticos”.(Brasil, 2002).
Para Fonseca (2005), torna-se cada vez mais evidente:
A necessidade de contextualizar o conhecimento matemático a ser transmitido ou construído (...), buscando suas origens, acompanhando sua evolução, explicitando sua finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade com a qual o aluno se depara e/ou de suas formas de vê-la e participar dela. (Fonseca, 2005, pág.54).
No entanto, é preciso ter cuidado para que a construção dos conhecimentos não fique somente vinculada a um contexto, mas que possa ser socializada em outros.
Um conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem novamente contextualizados. (BRASIL, 2002).
Na construção do conhecimento matemático, além do que já foi dito, também podemos destacar o uso de materiais concretos didáticos, como o ábaco, material dourado, blocos lógicos, entres outros, citados na proposta do 1° segmento. O mesmo segmento também afirma que a calculadora é indicada como um recurso didático, mesmo que o seu uso em sala de aula ainda seja bastante discutido.
A calculadora também é indicada como um recurso didático, embora o seu uso na sala de aula ainda seja considerado uma questão polêmica. É inegável que essas máquinas, transformando-se em objetos de consumo amplo, estão se convertendo no meio de calcular mais utilizado pela população, tanto nas atividades cotidianas como nas profissionais. Enquanto a maioria das escolas e dos livros didáticos a ignoram e continuam ensinando mecanicamente o cálculo com lápis e papel, de acordo com os procedimentos convencionais, a ampla difusão das calculadoras tem provocado uma perceptível modificação no hábito de calcular das pessoas e mesmo na sua atitude ante as atividades numéricas. (BRASIL, 2001).
O uso da calculadora nas práticas educativas pode proporcionar o trabalho com as regras do sistema decimal de numeração, propriedades das operações, representações decimais, entre outros assuntos. (Brasil, 2001).
Ainda, segundo o 1° segmento, os conteúdos para a EJA estão organizados em: “Números e operações numéricas; Medidas; Geometria e “Introdução à Estatística”. (Brasil, 2001). Essa organização preocupou-se em “evidenciar as relações existentes entre eles”, pois acredita que as conexões entres os mesmos e dos mesmos com outras áreas de ensino podem propiciar um aprendizado efetivo. (Brasil, 2001).
Através dessas conexões os educandos podem ver a matemática no mundo. Suas conexões com a realidade e sua utilidade para resolver problemas simples do dia a dia. E ainda podem fazer observar as relações da Matemática com outras ciências, que a usam muitas vezes para solucionar determinados problemas.
Outro fator que contribui para esse processo de aprendizagem é a seleção de conteúdos. O 2° segmento da proposta acredita na importância de “Identificar, em cada um dos campos matemáticos, aqueles que, de um lado, são socialmente relevantes para a educação de jovens e adultos e, de outro, em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do jovem e do adulto”. (Brasil, 2002).
Entre os conteúdos relevantes citados pelo 2° segmento destaco o desenvolvimento da capacidade de investigação; a predisposição para alterar a estratégia prevista para resolver uma situação-problema; valorização do trabalho coletivo; interesse pelo uso de recursos tecnológicos; predisposição para usar os conhecimentos matemáticos como recursos para interpretar, analisar e resolver problemas em contextos diversos; compreensão da importância da estatística na atividade humana. (Brasil, 2002). Penso que tais conteúdos são inteiramente necessários para a formação dos jovens e adultos e úteis para suas vidas em sociedade.
Após a seleção dos conteúdos existe a necessidade de organizá-los. E, de maneira geral, segundo o 2° segmento,
Os professores organizam os conteúdos de Matemática para os alunos jovens e adultos de forma hierarquizada, reproduzindo uma idéia segundo a qual cada conteúdo é um elo de uma corrente, um pré-requisito para o que vai sucedê-lo. Sabe-se, por um lado, que alguns conhecimentos. (BRASIL, 2002).
Alguns temas matemáticos precedem outros, mas não dependem uns dos outros como se pensa, diz a proposta do 2° segmento. Portanto, cabe ao educador buscar formas significativas para abordar determinado assunto. Em relação a isso a proposta também traz uma idéia de organização curricular em rede onde se baseia no conceito de que “a aprendizagem de Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e à apreensão de significado”. (Brasil, 2002). Essa concepção me faz lembrar o pensamento de Chassot (2010) a respeito de Científica. Muitas vezes, nosso olhar sobre uma determinada ciência está marcado pela busca de explicações científicas, mas, no entanto, segundo o autor, precisamos mostrar aos educandos que, “à medida que nos são facilitadas novas possibilidades de leitura do universo, há necessidade de mudar nossos modelos de interpretação da natureza e de descrever as realizações da humanidade” (Chassot, 2010, p.179).
O significado da Matemática é mais bem percebido pelo aluno quando se estabelecem relações com as demais áreas, com os temas transversais e com seu cotidiano. E quando as situações de aprendizagem propiciam conexões entre os diferentes temas matemáticos. (BRASIL, 2002).
Assim, a compreensão e o significado do pensamento matemático se dão quando ele está inserido no mundo. O educador pode provocar situações onde
O aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante do conhecimento matemático ao revelar que a matemática é uma criação humana, elaborada em diferentes culturas e momentos históricos, e ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente. (BRASIL, 2002).
A História da Matemática é uma importante metodologia para a compreensão conceitual dessa ciência, além trazer com a mesma a história de mundo. D’Ambrosio (1996) apóia a idéia de historicidade quando diz que “a história da matemática é um elemento para se perceber como teorias e práticas matemáticas foram criadas, desenvolvidas e utilizadas num contexto específico de sua época”. Segundo ele,
Conhecer, historicamente, pontos altos da matemática de ontem poderá, na melhor das hipóteses, e de fato faz isso, orientar no aprendizado e no desenvolvimento da matemática de hoje. Mas o conhecer teorias e práticas que ontem foram criadas e que serviram para resolver os problemas de ontem pouco ajuda nos problemas de hoje. (D’Ambrosio,1996)
Essa ferramenta propicia ao aluno compreender o avanço do mundo e os motivos que levaram a construção de determinados conhecimentos que são explorados até hoje.
Outra ferramenta de aprendizagem proposta pelo 2° segmento são os recurso tecnológicos, “tanto por sua receptividade social como para melhorar a linguagem expressiva e comunicativa dos alunos jovens e adultos”. (Brasil, 2002).
O uso do computador nas aulas de Matemática pode ter a finalidade, segundo o 2° segmento, de fonte de informação no processo de construção de conhecimento, além de auxiliar no desenvolvimento cognitivo dos alunos. (Brasil, 2002). Dependendo dos recursos que são oferecidos na escola, a sala de informática pode se tornar também um ambiente de pesquisa, onde variados temas podem ser explorados e relacionados com a matemática.
A calculadora é outro recurso tecnológico, o qual já foi mencionado, de grande utilização na verificação de resultados e facilitador da aprendizagem. (Brasil, 2002). O trabalho com essa ferramenta quando bem elaborado por trazer excelentes resultados para a compreensão de alguns conteúdos matemáticos.
Contudo, outra alternativa tecnológica que pode ser utilizada na construção do pensamento matemático, mencionada pelo 2° segmento, são os vídeos educativos e softwares. O uso dessa tecnologia “possibilita uma observação mais completa e detalhada, na medida em que permite parar a imagem, voltar, antecipar”. (Brasil, 2002). Além disso, podemos explorar ainda os jornais e revistas, recursos “que constituem importantes fontes de informação para os professores”. (Brasil, 2002).
Jornais e revistas são recursos didáticos ricos em dados e informações e de fácil acesso aos jovens e adultos. Por isso, podem ser utilizados nas aulas de Matemática, para a leitura e interpretação não apenas de gráficos e tabelas, mas também para a discussão dos textos. (BRASIL, 2002).
E, por fim, mas não menos importante, podemos explorar os jogos em nossas práticas com jovens e adultos, pois “favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e a busca de soluções”. Além disso, os jogos estimulam o raciocínio lógico, a busca por soluções, a criação de estratégias e o trabalho coletivo. “Vale ressaltar que a escolha dos jogos deve ser adequada à faixa etária dos alunos, evitando-se infantilizações”. (Brasil, 2002).
Entretanto, além das ferramentas mencionadas até agora, o 2° segmento da proposta do MEC afirma a importância de inserir textos nas aulas de matemática a fim de possibilitar aos educandos da EJA formas de verbalizar e registrar suas idéias.
Com freqüência, o aluno comenta que sabe dar o exemplo, mas não sabe explicar os procedimentos utilizados. Por isso é importante o professor estimular a produção de textos e pequenos relatórios. Os relatos apresentados e comentados a seguir exemplificam esse tipo de trabalho. (BRASIL, 2002).
Segundo a proposta a escrita auxilia no resgate da memória e escrever permite que outras pessoas tenham acesso ao que foi produzido. (Brasil, 2002). Alguns pensamentos também são trabalhos com a utilização de textos como as noções de proporcionalidade e estimativa. “Trabalhar com a escrita nas aulas de Matemática permite aos alunos perceber a importância desse tipo de linguagem, e ao mesmo tempo aprender idéias matemáticas”. (Brasil, 2002).
Em conexão com essas idéias podemos acrescentar a organização projetos nas aulas de matemática. Segundo o 2° segmento,
A idéia de organizar o conhecimento escolar em forma de projeto de trabalho permite aos alunos se iniciarem numa aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes que lhes possibilitem organizar as informações, descobrindo as relações que podem estabelecer a partir de um tema ou de um problema. (BRASIL, 2002).
A partir da escolha do tema ou problema motivador o educador pode criar “múltiplas possibilidades de aprendizagem, tanto para os alunos como para o professor. Na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema: o desafio é como abordá-lo com cada turma e especificar o que se pode aprender com ele”. (Brasil, 2002).
Nesse sentido é possível construir o conhecimento matemático para jovens e adultos de forma significativa e efetiva. Não é uma tarefa fácil. É preciso dedicação e formação constante. E, para isso, é necessário que os educadores busquem alternativas como cursos de formação, capacitação e especialização, por exemplo, como forma de enriquecer suas práticas educativas. Através desses cursos poderão se atualizar e aprender como utilizar as ferramentas discutidas nas propostas dos 1° e 2° segmentos como a importância da história da matemática, da contextualização, dos jogos, do uso de tecnologias, entre outras, considerando sempre as vivências e histórias dos educandos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos : segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série : introdução / Secretaria de Educação Fundamental, 2002.240 p.: il. : v. 31.Educação de jovens e adultos. 2. Proposta curricular. 3. Ensino de quinta a oitava série. I. Título.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 5ª. ed.rev.Ijuí: 2010. 368 p.
DANYLUK, Ocsana S. Alfabetização Matemática: o cotidiano escolar. Caxias do Sul: 2ª edição, EDUCS, 1991.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática – da teoria à prática. 9ª ed. São Paulo: Papirus, Coleção Perspectivas em Educação Matemática, 2002.
Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular - 1º segmento / coordenação e texto final (de) Vera Maria Masagão Ribeiro; — São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001.239p.
SOARES, Leôncio José Gomes.Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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